國內高職院校“分層教學”實踐研究綜述

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國內高職院校“分層教學”實踐研究綜述

　　[摘要]結合國內高職院校面臨現(xiàn)狀，在回顧分層教學的理論基礎上對國內分層教學的實踐研究現(xiàn)狀進行介紹。國內的分層教學實踐取得了一定成績，同時仍有不足。文章在簡要分析了目前研究存在的問題后，進一步指出未來的研究方向。

國內高職院校“分層教學”實踐研究綜述

　　[關鍵詞]分層教學;最近發(fā)展區(qū); 高職院校

　　1 前言

　　《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)文件中明確提出“提高人才培養(yǎng)質量”“推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”，這使國內高職院校獲得了新的發(fā)展機遇。但國內許多高職院校仍面臨諸多問題。近年來多數(shù)高職院校學生入校門檻明顯較低，使高職學校生源綜合素質顯著下降，學生文化水平參差不齊，能力相差較為懸殊，給教學帶來了很大困難。為提高教學質量、切實提高學生滿意度，增強學生在校期間的學習興趣、提高其畢業(yè)后的就業(yè)能力，很多學校已經開展“分層教學”。本文在回顧“分層教學”的理論基礎上，對國內高職院校的實踐研究情況進行介紹。

　　2 分層教學理論基礎

　　19世紀中期分層教學開始出現(xiàn)，其標志是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”( Flexible System)。這是一種以學習能力為分班標準的教學形式。

　　2.1 最近發(fā)展區(qū)理論

　　20世紀20年代，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基在從事教學與發(fā)展問題研究時提出了“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of proximal development)概念。他認為兒童存在“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“即將達到的發(fā)展水平”，二者間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。他強調教學不能只適應“現(xiàn)有發(fā)展水平”，還應關注“最近發(fā)展區(qū)”，最終要跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平，這樣才有利于人的全面發(fā)展。

　　2.2 掌握學習理論

　　20世紀60年代美國教育心理學家布盧姆提出了“掌握學習理論”。根據(jù)長期的教育考察，布盧姆提出：“除了占學生總數(shù)的5%的超常學生與低常學生之外，其余95%左右的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機方面并不存在什么差異……只要提供適當?shù)臈l件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”經過布盧姆及其同事的多年實驗研究，掌握學習理論顯示了良好的效果。實驗表明，雖然這種理論不能使95%學生達到A等成績，但能使大約80%學生達到A等或B等成績。

　　2.3 教學過程最優(yōu)化理論

　　20世紀70年代初，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了“教學過程最優(yōu)化理論”。這一理論的主要內涵是：“教師通過有意識地對教學方案進行優(yōu)化選擇，來確保所選教學方案不僅能夠保證教學任務在規(guī)定時間內完成，而且能夠達到盡可能滿意的教學效果。”優(yōu)生和差生教育思想是這一教育理論的重要組成部分。他認為：“在學習的不同過程中，選擇班級整體、小組討論的和個人的學習等形式的有機的結合方式，讓每種形式都發(fā)揮出最優(yōu)的效果。”

　　2.4 多元智能理論

　　1983 年美國哈佛大學心理學家霍華德・加德納提出了“多元智能理論”。該理論認為：人有語言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能八種天生的智能。這些智能的開發(fā)程度依賴于個體后天所受到的教育和所處的環(huán)境。這一理論的啟示在于，應該承認學生在智能上存在個體差異，進一步發(fā)掘并肯定學生在某方面的智能，突出教學過程中的個性化，使每個學生最大限度地實現(xiàn)各項智能的發(fā)展。要改變單一的分數(shù)評價機制，應從多方面認識學生，作出合理的評價。

　　3 高職分層教學實踐研究現(xiàn)狀

　　國內高職院校對分層教學的實踐研究主要以英語課程居多，其他課程還包括計算機基礎、數(shù)學、機械制圖、軟件測試及體育類課程等。

　　3.1 文學類

　　馮俊英(2014)對其學院商務英語專業(yè)進行分層教學的實踐進行了反思，認為目前應用高考成績或與分層摸底考試相結合的方式仍不完善，建議摸底考試應該采取聽說和讀寫分別測試，創(chuàng)建一種按技能分層的模式。她的依據(jù)是劉雅敏等人的研究顯示，很多學生的聽說和讀寫技能發(fā)展不同步。對于B班學生可能因被貼上“差生”標簽而產生負面心理影響，她認為應對班級作動態(tài)管理，另外要切實貫徹“因材施教”，對教學目標、教學內容與教學方法進行區(qū)分，使A、B層學生都能不斷取得進步。測試和評價還應進一步優(yōu)化，它會直接影響到分層教學實踐的效果。李艷蛟(2010)在總結《中文速錄》課程分層教學經驗中認為，速錄是技能性很強的課程，講究“精講多練”，45分鐘的課，教師只講15分鐘，學生練習30分鐘。分層備課是關鍵，要求教師確定不同層次的訓練目標，制作不同層次的訓練材料、設計不同的教學流程、選擇不同的教學方法。要加強學習輔導和心理輔導，尊重全體學生，避免出現(xiàn)學生心理受到負面影響。她的對比研究結果顯示，不及格的學生由13人減少到4人，優(yōu)秀生從8人增加到15人，實習單位也給予了積極評價。慶利贏(2011)采用“走班制”分層教學法對《英語》課進行了實驗，通過入學后的分層考試和借鑒高考成績對學生分層，在不打破原有行政班級的基礎上將學生分為A、B兩組，學生只在上英語課時分別去不同班上課。教材和教學內容均不相同。對2006屆和2010屆學生進行對比時發(fā)現(xiàn)，采用分層教學的2010屆學生B級考試成績與2006屆有顯著差異。

　　3.2 理學類

　　陳兵(2011)對《經濟數(shù)學》課進行了顯性分層教學研究，將學生打破原有班組進行重新組合，分為A、B和C三層(三個班)。結果顯示，三個班的學生的學習成效得到提高。其中的關鍵部分在于對不同層的學生采用不同的教學目標、教學內容、教學方法、教學進度及考核標準。但同時也出現(xiàn)一些問題，如C層學生缺乏自信，不與教師互動;如何公平考核也是一個難點。李自勇(2013)對高職《數(shù)學》課程進行了研究實驗。他將教學實驗過程設計為5個環(huán)節(jié)，分別是學生分層、目標分層、分層施教、分層測評和反饋矯正。學生分層主要依據(jù)第一學期成績和高考成績確定，編為3個班。有分層測評方面，保證每個層的學生都能達到預期目標，滿足各層學生對成就感的要求，消除學生畏難情緒、提高學習興趣。經過對2010級和2011級學生實驗前后的結果比較發(fā)現(xiàn)，學生在認為數(shù)學難學、喜歡上數(shù)學、有信心學好數(shù)學、頭疼做數(shù)學作業(yè)和數(shù)學及格率5個方面都向良好方面發(fā)展。分層中同樣出現(xiàn)了個別“差生組”內的學生出現(xiàn)逆反心理、自卑和壓抑。“優(yōu)生組”出現(xiàn)了自滿情緒。

　　3.3 工學類

　　葛漢強(2011)在《軟件測試》課程中實施了分層教學，整個教學活動在四個方面進行分層，分別是教學對象、教學目標、教學過程和教學評價。強調教學過程體現(xiàn)“因材施教”理念，基本層次的學生著重開發(fā)非智力因素、培養(yǎng)良好的學習習慣。中、優(yōu)層次學生注重智力和非智力因素，著重培養(yǎng)獨立思考和鉆研精神。實施結果表明，高職學生對自身能力素質的提高滿意度很高。王海燕(2014)對《數(shù)字電子電路設計與制作》課程分層教學進行了實驗。首先對學生進行了分層，標準包括學生的理論基礎、學習能力、學習態(tài)度、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，將學生分為上、中、下三組。然后對教學目標、教學內容、作業(yè)、輔導和考核進行分層。以三個平等班進行橫向對比實驗，結果顯示實驗組學生成績優(yōu)于對照組。但分層教學也帶來了管理難度大、教師工作量重等問題。何群英(2014)對《數(shù)控加工實訓》課程進行了隱性分層研究。以前的研究表明，顯性分層存在不足，特別是學生對區(qū)別對待非常敏感，易產生不良反應。隱性分層要求在對教學目標、內容進行不同的詮釋，在學生未知的情況下執(zhí)行分層理念。

　　3.4 體育類

　　徐華(2012)對乒乓球選修課進行了研究，由同一教師對實驗組和對照組采用不同的教學方法授課，保持大綱、教學內容與進度相同，最終從考試成績、學習興趣和情緒體驗來進行比較分析。結果顯示，分層教學對提高學生學習興趣和學習成績效果顯著。他建議對基礎差的小組要重點關注，加強指導，避免出現(xiàn)自暴自棄現(xiàn)象。對基礎好的小組要發(fā)揮骨干作用，培訓學生探究意識。李影(2013)對高職體育課進行了分層教學研究，實驗組根據(jù)體能、技能進行動態(tài)分層，依據(jù)為學生 800 米、跳繩、坐位體前屈三項最初測試成績。采用分層教學，包括備課分層、講課分層和練習分層。經過一學期的實驗，重新測試三項成績，考核結果表明實驗組和對照組學生的身體素質都有了提高，但實驗組的成績均值都高于對照組。其經驗在于注重教學方法和內容的設計，加強對學生的關愛和鼓勵，避免學生出現(xiàn)自卑和興趣減退問題。

　　3.5 其他

　　張婷(2013)對《英語》分層教學中高職生情感進行研究，結果發(fā)現(xiàn)學生情感總體消極，快班優(yōu)于慢班，尤其體現(xiàn)在學習態(tài)度和自尊兩個方面。在情感因素中學習態(tài)度與學生成績相關性最高。她建議從激發(fā)學生的學習興趣、營造和諧的師生關系及重視形成性評價三方面入手幫助學生形成積極態(tài)度、促使學生快樂地學習。

　　4 高職分層教學研究目前存在的問題

　　高職院校近年來面臨著諸多困難，生源減少、入學分數(shù)較低、新時代學生個性突出、思想多元等都給高職的教學提出新的課題。開展分層教學的目的是進一步提高教學質量、提高學生滿意度、培養(yǎng)優(yōu)秀技術技能型人才和不斷推進教學改革以促進社會發(fā)展的有益實踐。但目前國內高職院校的分層教學實踐與研究仍存在以下的不足。一是研究范圍主要以英語課為主，涉及的其他學科還不多;二是在分層標準方面存在單一、簡單、隨意性較大、理論依據(jù)和說服性差等問題;三是針對不同層的學生如何公平地考核仍是一個難點，處理不當也易造成學生的不良反應，甚至影響分層教學效果;四是分層教學給管理和教學增加了工作量，對教師也提出了更高的要求。如何良好地借鑒“教學過程最優(yōu)化”的思想仍值得進一步的探索。

　　5 總結

　　分層教學模式在國內得到了很多教師的認可，實踐證明它對學生提高學習效率、取得良好成績、促進學生全面發(fā)展起到了良好的作用。在實踐中，教師們也逐漸發(fā)現(xiàn)在實施中存在諸多不足，如教學過程分層實施困難、學生易產生不良情緒等。如何優(yōu)化分層教學模式，使分層更科學、考核更公平、關注學生全面發(fā)展以及“教學過程最優(yōu)化”仍是需要深入研究的課題。

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