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有關(guān)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的教師角色定位
摘要：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念主張知識(shí)源于社會(huì)的意義建構(gòu)，學(xué)習(xí)是在社會(huì)情境中積極的相互作用，是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，是個(gè)體在合作中獲得知識(shí)的建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念的形成勢必對教師角色的定位帶來新的思考：教師的角色應(yīng)從傳統(tǒng)的信息提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，從傳統(tǒng)教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者。
關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 教師角色定位
社會(huì)建構(gòu)主義是當(dāng)代西方社會(huì)科學(xué)哲學(xué)的一股重要思潮，其學(xué)習(xí)理念對傳統(tǒng)的教育理論提出了新的挑戰(zhàn)，對當(dāng)今教育、教學(xué)理念與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而積極的影響。社會(huì)建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論對我們重新認(rèn)識(shí)教師在教學(xué)中的角色定位同樣具有很大的影響和啟發(fā)作用。
一、社會(huì)建構(gòu)主義的概念
社會(huì)建構(gòu)主義(socialconstructivism)又稱科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，是20世紀(jì)70年代興起的一種新型理論，是繼認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的又一重要變革。社會(huì)建構(gòu)主義主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)，所以，也稱之為“維果茨基社會(huì)建構(gòu)主義”。劍橋哲學(xué)辭典認(rèn)為：“社會(huì)建構(gòu)主義。它雖有不同形式，但一個(gè)共性的觀點(diǎn)是，某些領(lǐng)域的知識(shí)是我們的社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)的社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果。”
社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，對每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來說是共通的。因此，它反對客觀主義，強(qiáng)調(diào)主客體間的互動(dòng)，認(rèn)為個(gè)人主體和社會(huì)是相互聯(lián)系的，不存在完全孤立的個(gè)人心理的潛在隱喻。個(gè)人主體在社會(huì)文化背景下借助各類工具和符號(hào)為中介，通過與他人的互動(dòng)和與社會(huì)的協(xié)商，在內(nèi)在“自下而上的知識(shí)”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)換、吸收外來“自上而下的知識(shí)”，主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知與知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“有意義的社會(huì)建構(gòu)”。
二、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
1．知識(shí)來源于社會(huì)的建構(gòu)
社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，作為知識(shí)基礎(chǔ)的語言本身就是一種社會(huì)的建構(gòu)，知識(shí)不可能脫離認(rèn)識(shí)主體而單獨(dú)地存在于客觀世界，個(gè)人的主觀知識(shí)如想轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識(shí)，需經(jīng)他人的審視和評(píng)判，需借助人際交往的社會(huì)過程，即主觀知識(shí)只有經(jīng)社會(huì)性接受，方能成為客觀知識(shí)。同時(shí)，社會(huì)建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得不能僅僅關(guān)注個(gè)體自己主動(dòng)建構(gòu)的過程，而應(yīng)更注重社會(huì)性的客觀知識(shí)對個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)的過程中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的社會(huì)過程，即客觀知識(shí)只有經(jīng)個(gè)體再建構(gòu)，才能內(nèi)化為主觀知識(shí)。因此，社會(huì)建構(gòu)主義把知識(shí)看成是社會(huì)的建構(gòu)，是通過自身的認(rèn)知過程及其認(rèn)識(shí)主體間的相互作用而建構(gòu)的。
2．個(gè)體與社會(huì)是相互聯(lián)系、密不可分的能動(dòng)關(guān)系
社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體主體和個(gè)體的成長歷程相一致是通過彼此之間的互動(dòng)而形成的。吉登斯就把社會(huì)建構(gòu)主義看作“對話中的人——即在有意義的語言和超語言的互動(dòng)和對話中的人。”Ⅲ他認(rèn)為人創(chuàng)造了社會(huì)，但也受著一定客體性因素的制約：一方面時(shí)間和空間的“區(qū)域化”，通過把人的社會(huì)活動(dòng)場景“固定化”，從而使人的實(shí)踐意識(shí)固定在特定的客體性場景之中，即個(gè)人社會(huì)化；另一方面，個(gè)體主體根據(jù)自己的社會(huì)系統(tǒng)理論以及個(gè)體自身的活動(dòng)又會(huì)使這些系統(tǒng)物化。社會(huì)關(guān)系的物化，或者說個(gè)體的行動(dòng)中具有歷史偶然性的環(huán)境與產(chǎn)物在話語層次上的“自然化”，是社會(huì)生活中意識(shí)形態(tài)的主要特征之一，即社會(huì)個(gè)人化。可以講“知識(shí)離開了知識(shí)主體與客體的能動(dòng)關(guān)系就不復(fù)存在；知識(shí)本身是一種行為，知識(shí)不是習(xí)得的”，所以，人是在特定的社會(huì)條件中進(jìn)行創(chuàng)造，又在這種創(chuàng)造中形成新的社會(huì)條件，人與社會(huì)相互規(guī)定，相互構(gòu)造，個(gè)人社會(huì)化與社會(huì)個(gè)人化始終處在一種密不可分、相互聯(lián)系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把這種關(guān)系認(rèn)定為：人類建構(gòu)著社會(huì)現(xiàn)實(shí)，在這種建構(gòu)當(dāng)中，主觀過程可以變得客觀化。……個(gè)體與制度之間的這種關(guān)系是“辯證”(互動(dòng))的，可以表述如下：社會(huì)是一種人類的產(chǎn)品，社會(huì)是一種客觀現(xiàn)實(shí)，人是社會(huì)性產(chǎn)品。
3．學(xué)習(xí)與發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商
社會(huì)建構(gòu)主義依據(jù)維果茨基的符號(hào)互動(dòng)論和活動(dòng)理論的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的心理是在語言的作用下不斷積累而形成的產(chǎn)品。行為主義和認(rèn)知主義把個(gè)體主體的知識(shí)建構(gòu)看作是一個(gè)重新編碼和解碼過程，而人是社會(huì)性動(dòng)物，必須依靠個(gè)體主體的“前經(jīng)驗(yàn)”和“前理解”，依靠來自他人的反饋來判斷自己的存在情況和確認(rèn)自己的信念。在意義的生成與制造中，社會(huì)共同體起著核心作用，個(gè)體主體周圍的人極大地影響了個(gè)體看待世界的方式：個(gè)體主體感受到他者對某一問題的看法，同時(shí)感受到自己對他者的文化的認(rèn)同或沖突，在認(rèn)同或沖突的過程中，彼此的前經(jīng)驗(yàn)和前理解便會(huì)產(chǎn)生“視域融合”，認(rèn)知的發(fā)展就產(chǎn)生了。這正如玻爾·歐尼斯特(PaulEnrest)所指出的社會(huì)建構(gòu)主義的中心論點(diǎn)：只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的有意義的社會(huì)協(xié)商[51。因此，社會(huì)建構(gòu)主義者堅(jiān)信意義的形成是行為參加者之間社會(huì)協(xié)商的過程，學(xué)習(xí)的過程便可以被看作是個(gè)體主體與物質(zhì)環(huán)境運(yùn)用文化工具所進(jìn)行的有意義的對話過程，這既是一個(gè)內(nèi)部過程，也是一個(gè)社會(huì)協(xié)商過程。
4．文化和社會(huì)情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用
社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)有賴于個(gè)體與環(huán)境中的他人及客體之間的相互作用，良好的學(xué)習(xí)是在與他人的合作、協(xié)商過程中發(fā)生的。因此，社會(huì)建構(gòu)主義將人的心理定位于個(gè)體與社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物，將學(xué)習(xí)看作是在實(shí)踐共同體中基本的文化適應(yīng)過程，看作是一種“合理的邊緣性參與”。個(gè)體主體對概念的掌握需在特殊的背景中建構(gòu)和重新建構(gòu)，雖然背景總是處在不斷變化之中，但兒童并不是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人，他們在實(shí)際情境中或通過他人創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種特殊的文化和社會(huì)情景可以有效地喚起兒童的原有經(jīng)驗(yàn)或表象，激發(fā)兒童的聯(lián)想以促進(jìn)他們對新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，在社會(huì)建構(gòu)主義看來，文化和社會(huì)情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了兒童認(rèn)知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了兒童發(fā)展的方式和速度，父母和教師等成年人以及語言則是文化認(rèn)知工具的源泉。布雷多就指出，根據(jù)情境觀點(diǎn)的詮釋，知識(shí)與產(chǎn)生知識(shí)的環(huán)境和活動(dòng)是無法分開的，而知識(shí)是這些環(huán)境和活動(dòng)的產(chǎn)物，知識(shí)通過活動(dòng)而習(xí)得，而且也通過活動(dòng)來驗(yàn)證。Paris等人就提出“人們所調(diào)控的行動(dòng)和追求的目標(biāo)是受特定的社會(huì)角色和情境影響的。”
可見，情境對學(xué)習(xí)而言已是一個(gè)基本的要素而不僅僅起促進(jìn)作用，情境實(shí)質(zhì)就是變化的過程161。所以，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)高度依賴于產(chǎn)生它的情境，社會(huì)情境則是兒童認(rèn)知與發(fā)展的重要源泉。
三、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師角色的再認(rèn)識(shí)
社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀引發(fā)了人們對于課堂上教師和學(xué)生的角色定位進(jìn)行了深入的思考，認(rèn)為學(xué)習(xí)的重心應(yīng)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，教師在課堂上的主導(dǎo)地位減少，轉(zhuǎn)而發(fā)揮其中介作用，即“教”學(xué)生怎樣去自主學(xué)習(xí)。正如格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)
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