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醫(yī)學人文教育思考論文
摘要:在我國，受政治經(jīng)濟社會等多方面因素影響，高等醫(yī)學教育以多種學制的形式存在于高教體制中。基于多種學制醫(yī)學教育的并存，其中作為醫(yī)學教育價值核心的人文教育在教育者的培養(yǎng)目標、受教育者的職業(yè)道德自我認知和修業(yè)年限的課程體系等方面存在明顯差異。在宏觀上不同學制之間存在思想觀念無變化、投入和產(chǎn)出不成正比等問題，因此，在學制差異視角下醫(yī)學人文教育的觀念思路、課程體系應與學生的具體情況相適應。
關(guān)鍵詞:學制差異；醫(yī)學教育；醫(yī)學人文教育；比較研究
醫(yī)學人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學教育的重要組成部分，其核心是教育醫(yī)學生正確地認識醫(yī)學與人類生命健康的關(guān)系，正確認識人在醫(yī)學中的價值[1]。現(xiàn)階段，醫(yī)學人文教育在高等醫(yī)學院校中逐漸被重視，學科教育和師資隊伍也得到長足的發(fā)展。但目前我國仍然無法針對在校醫(yī)學生設定統(tǒng)一的人文教育大綱和人文教育目標，其根源是我國醫(yī)學教育多種學制并存的問題。受經(jīng)濟社會發(fā)展水平等多方面因素影響，我國的醫(yī)學教育目前現(xiàn)存三、五、六、七、八年等五種學制[2]，其中三年制醫(yī)學類教育還存在專科和中專兩種學歷培養(yǎng)層次差異[3]。醫(yī)學教育學制差異的表象背后是因社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡中各地區(qū)對醫(yī)學人才需求層次不同，但居民對醫(yī)療帶來的健康需求以及與醫(yī)療相關(guān)的醫(yī)務人員的職業(yè)道德、人文素質(zhì)等因素卻不存在明顯差異，更不會因醫(yī)護人員接受教育層次差異而存在職業(yè)道德差異。
一、醫(yī)學教育的學制差異與社會需求
不同層次學制的醫(yī)學教育相對應的是不同層次的人才需求，與此對應的是區(qū)域政治經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡帶來的人力資源承載的差異。
人對生命健康追求的目標是相同的，但地區(qū)經(jīng)濟對醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)投入和居民的醫(yī)藥需求支付能力卻存在較大差別，這種社會經(jīng)濟支付能力的差異直接影響區(qū)域的衛(wèi)生人力資源承載。通過對區(qū)域衛(wèi)生人力資源需求和承載力把握，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國醫(yī)學教育的學制層次差異在未來相當長的時期內(nèi)將仍然存在。醫(yī)學教育本應當是精英式的教育，在招生、培養(yǎng)和社會定位上都應當是遵從于精英化的職業(yè)目標[4]。現(xiàn)實的人才需求的層次差異是不同層次醫(yī)學教育并存的現(xiàn)實基礎(chǔ)，與此同時，社會對不同層次醫(yī)學畢業(yè)生執(zhí)業(yè)能力存有差異的包容性，對他們的職業(yè)道德和人文執(zhí)業(yè)能力卻不存在差異化要求。因此，即使在差異化、不同層次的醫(yī)學教育中，職業(yè)道德教育和人文教育都有著幾近相似的培養(yǎng)目的———具有人文關(guān)懷能力的醫(yī)生。相近的目的，不同的學制和教育理念，這要求我們在醫(yī)學教育中應正視學制差異對于醫(yī)學人文教育的影響。因而，針對不同學制下醫(yī)學生選擇合適的醫(yī)學人文教育模式顯得尤為必要。
二、教育者對學生培養(yǎng)目標心理定位的影響
培養(yǎng)目標是教育者對培養(yǎng)對象的心理定位最為直觀的體現(xiàn)，也是制定相應教學計劃、課程體系的核心依據(jù)。
不同學制醫(yī)學教育之間最為表象的差異是對學生培養(yǎng)目標的差異，這種定位是社會對醫(yī)學高等教育要求的具體化實現(xiàn)。如協(xié)和八年制臨床醫(yī)學培養(yǎng)目標是“具有滿足21世紀醫(yī)學科技競爭和社會需要的基本素質(zhì)和較大的發(fā)展?jié)摿Γ阋詤⑴c國際競爭的高層次醫(yī)學人才”，而同期的廈門醫(yī)高專三年制臨床醫(yī)學培養(yǎng)目標則是“培養(yǎng)具有從事基層醫(yī)療、預防、保健工作的執(zhí)業(yè)能力，畢業(yè)后能夠勝任基層醫(yī)療衛(wèi)生工作崗位需要的高素質(zhì)應用型衛(wèi)生技術(shù)人才”。在總體目標的差異性影響下，醫(yī)學教育呈現(xiàn)的狀態(tài)是專科層次為“本科壓縮型”課程體系、長學制則是“本科強化型”課程體系，缺乏結(jié)合培養(yǎng)目標的課程體系建設，將影響醫(yī)學院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，在短學制醫(yī)學教育中尤為明顯。教育者對醫(yī)學生培養(yǎng)目標的心理定位也因培養(yǎng)目標的不同而產(chǎn)生較大差異，在長學制高層次醫(yī)學生培養(yǎng)中教育者會強化人文教育，而短學制低層次醫(yī)學生培養(yǎng)中教育者存在不同程度的弱化人文教育。眾多醫(yī)藥院校的人才培養(yǎng)目標顯示出：長學制的醫(yī)學生培養(yǎng)目標中包含有“廣泛的人文社會科學知識”和“系統(tǒng)的臨床知識”，短學制則僅僅包含執(zhí)業(yè)能力的要求，未涉及到人文素質(zhì)的目標。因此，學制差異下教育者對醫(yī)學生的人文教育要求也存在明顯差異，這種差異直接影響到對醫(yī)學生人文教育的源動力。
三、醫(yī)學生的職業(yè)道德自我認知的影響
培養(yǎng)目標是教育者對受教育者心理定位的外化體現(xiàn)，醫(yī)學生的自我職業(yè)道德認知水平也影響著醫(yī)學人文教育。
學制不同的醫(yī)學生職業(yè)道德素質(zhì)的認知水平也存在明顯的差異，這種差異呈現(xiàn)的趨勢與醫(yī)學人文教育的投入并非完全相對應。根據(jù)文獻數(shù)據(jù)分析，短學制臨床醫(yī)學專業(yè)學生的自我職業(yè)道德素質(zhì)認知水平整體偏低，學生對醫(yī)學的認知流于職業(yè)社會地位高、收入高等外在形式，對醫(yī)學的治病救人、救死扶傷本質(zhì)認識存在嚴重不足[5]；五年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生的自我職業(yè)道德認知水平較高，整體上醫(yī)學的本質(zhì)和醫(yī)生的職業(yè)道德認同程度較高，超過三分之二醫(yī)學生選擇學醫(yī)的價值取向是因醫(yī)學本身的社會價值，而非外在動因[6]；長學制的醫(yī)學專業(yè)學生對自我職業(yè)道德認知水平則低于五年制本科、高于短學制專科學生，呈現(xiàn)居中的態(tài)勢，對自我職業(yè)道德的傾向性選擇中，近半數(shù)的選擇呈現(xiàn)的是多元化趨勢[7]。相較于醫(yī)學人文教育的投入所呈現(xiàn)的結(jié)果差別，結(jié)合學生的綜合素質(zhì)，我們可以得出短學制的醫(yī)學生對專業(yè)認同更傾向于作為社會生存的技能，未能將醫(yī)學視為與生命休戚相關(guān)的學科；五年制醫(yī)學生的專業(yè)認同度和社會接受度高，更容易將專業(yè)作為人生的理想和事業(yè)發(fā)展的基石，自我職業(yè)道德認識水平較高；長學制醫(yī)學生的自主思想較重，在專業(yè)認同的基礎(chǔ)上更在意自我的發(fā)展和成就，自我職業(yè)道德認識水平居中。不同學制的差異化職業(yè)道德自我認知需要在教育中針對不同群體采取差異化的教育培養(yǎng)方式。
四、修業(yè)年限差異對課程設置體系的影響
醫(yī)學是一門實踐性科學，醫(yī)學生在校修業(yè)實踐中實踐教學時間一般不少于總學時的20%，部分長學制占比高達50%。醫(yī)學類專業(yè)課程體系安排通常包含有基礎(chǔ)通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實踐教學課程。
四種課程體系構(gòu)建成為醫(yī)學教育的主體部分，但學制不同，四種課程體系所占比重和學時數(shù)量存在明顯差異。高等醫(yī)學教育的目標如前文所述，是以培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)務工作者為目標。學制的長短并未對畢業(yè)生是否能從事臨床工作產(chǎn)生直接影響，所以學校教育承擔的基礎(chǔ)任務是相同的。醫(yī)學院校的專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實踐教學課程有著統(tǒng)一的要求，各個層次的醫(yī)學教育變化的依據(jù)主要為根據(jù)理論課修業(yè)年限和臨床實踐教學年限的時間分配而施行具體的課程體系和難易程度規(guī)劃。總的來說，中短學制的醫(yī)學教育臨床實踐教學時間分配一般為12個月或以下，長學制的臨床實踐教學時間通常在24-42個月不等。短學制醫(yī)學教育受修業(yè)時間等多方面因素的限制，課程配置僅僅是滿足專業(yè)教育基本要求，部分院校根據(jù)自身能力開設醫(yī)學人文類選修課程[8]；五年制的本科教育在基礎(chǔ)通識課程的基礎(chǔ)上，初步實現(xiàn)有方向性的理論教學與社會實踐相結(jié)合的醫(yī)學人文課程體系教育模式[9]；長學制則會根據(jù)學生的具體情況制定個性培養(yǎng)計劃，以及依靠師資力量增加或增設部分相關(guān)課程體系，提升學生綜合實力。其中綜合類院校中，可供醫(yī)學生選擇的醫(yī)學人文教育課程體系更為豐富。學制差異與教育層次的差異，學生的知識基礎(chǔ)和主動學習積極性的落差，讓醫(yī)學人文教育的課程體系對學生的人文素質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生的影響更為明顯。
五、學制差異下的醫(yī)學人文教育思考
醫(yī)學人文教育是醫(yī)學教育中價值教育的核心所在，是教育醫(yī)學生們在以后的工作中如何施展自身高超醫(yī)技的價值觀和方法論，也是推動醫(yī)學生自身素質(zhì)建設的必由路徑。基于不同學制醫(yī)學教育中的人文素質(zhì)教育比較所呈現(xiàn)出的特征主要為：
1.醫(yī)學人文教育在不同學制下的變化并無思想觀念的變化。從三年制到八年制的各種層次醫(yī)學教育都在不同程度上重視醫(yī)學人文教育，但是這種重視還停留在一個較低的水平，呈現(xiàn)出較為粗放的以課程多少和課程深度衡量醫(yī)學人文教育的投入。固然課程多少是醫(yī)學人文教育的標志之一，卻不是醫(yī)學人文教育的核心所在。醫(yī)學人文教育應當傳達的是一種信念、一種價值觀，關(guān)于治病救人的信念和正確認識醫(yī)學與人的價值觀。雖然隨著學制的增長，課程體系也變得更為充實，但仍未有效的將醫(yī)學人文教育定義為一種價值教育。
2.醫(yī)學人文教育的效果并未與投入呈現(xiàn)出正相關(guān)。學制差異帶來的不僅僅是醫(yī)學專業(yè)技術(shù)的能力差異，同時也存在醫(yī)學價值教育的不足和對如何做好醫(yī)生的方法論的學習不足。長學制醫(yī)學教育所面臨的高投入低產(chǎn)出的效果也是目前醫(yī)學人文教育應當深入思考的。醫(yī)學作為與人類生命休戚相關(guān)的科學，其從業(yè)人員也應當具有善待生命的仁愛之心。這要求現(xiàn)代醫(yī)生培養(yǎng)體系中要訓練學生的不僅是臨床的技能，還包含有如何做好醫(yī)生的價值觀念。短學制醫(yī)學教育中存在學生先天認識不足和后天培養(yǎng)投入有限的問題，不僅是依靠人文教育投入增多就可以實現(xiàn)效果轉(zhuǎn)變的，而應當從最基本的價值教育方法中去改變。長學制醫(yī)學生中存在的問題更是反映出單純依靠投入不能解決問題，對醫(yī)學生實施價值觀教育更需要觀念的改變。
3.醫(yī)學人文教育需要觀念思路、課程體系與學生情況相適應。高等醫(yī)學教育是培養(yǎng)醫(yī)務人員的重要途徑，有著工業(yè)社會標準化的人才培養(yǎng)標準，是現(xiàn)代社會對健康需求產(chǎn)業(yè)化之后的質(zhì)量保障體系的構(gòu)建。不同學制的存在是高等醫(yī)學教育向社會經(jīng)濟發(fā)展不足的妥協(xié)，高等醫(yī)學教育卻并未因為這種妥協(xié)而降低對健康服務的追求。任何層次的醫(yī)學教育在宏觀上都為學生構(gòu)建起完整的醫(yī)學知識和臨床技能學習訓練體系，力求他們能夠在畢業(yè)后成為造福一方的合格醫(yī)務工作者，即無論何種學制醫(yī)學教育都應將人文價值作為教育的目標，這是不同學制之間醫(yī)學人文教育的共性，而特性在于針對不同學生群體應采取區(qū)別的方式方法達到培養(yǎng)目標。醫(yī)學人文教育在不同學制的高等醫(yī)學教育中并不具有現(xiàn)實可復制性，推進人文教育是實現(xiàn)基于醫(yī)學人文價值和生命健康追求的共同價值觀教育。在不同學制中應當借鑒的是醫(yī)學人文教育教學的理念和核心精神，各個層次的高等醫(yī)學教育中應當結(jié)合學生的特性推進人文教育。
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