基于中學歷史教學知識視野與知識目標的建構
論文關鍵詞：歷史教學 知識視野 知識目標
論文摘要：本文主要討論的初中歷史教學目標，既體現課程標準的針對性，也凸顯課程內容實施的有效性。但是，與“歷史教育學”或“歷史課程與教學論”所討論的教學目標理論不同，本文主要倜重具有實施策略性質的操作問題。
相關論文查閱：大學生論文、工商財務論文、經濟論文、教育論文 熱門畢業論文
1 歷史知識概念
知識是培養能力的基石，能力是獲取知識的基礎也就是說，二者是一個統一體。不過，出于表述或操作方面的考慮，我們習慣上把知識和能力分開，知識目標和能力目標的關系是對應或對稱的，用哲學的語言來說它們是二元關系。從過去的“三項任務”到現在的“三維目標”，這一點變化不大。于是，在理論上，我們或把歷史知識分為事實性的知識、概念性的知識和框架性的知識(理論性的知識)等類型，相應的掌握要求包括記憶、理解和運用三個層次；或混合歷史知識的表象和特性，以對應記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等能力和思維品質、創造性思維等；或從陳述性知識和程序性知識方面解說，基礎知識和學習能力的關系。在操作或教學意識上，知識和能力依然是兩條平行線。
究其原因：第一種看法，對知識的區分采用的是“普遍的原理”，而對應的“特殊的事實”則過于狹窄。第二種看法，把“普遍的原理”和“特殊的事實”都打亂了，所以連蓋房子的概念也亂了。本來是想從客觀事物的屬性和聯系的反映方面來確定知識的概念，但是因為把歷史知識等同于教科書內容，所以歷史人物、歷史事件、歷史現象是歷史知識，歷史圖表、歷史結論、歷史觀點是歷史知識，歷史階段特征、歷史基本線索、歷史發展過程也是歷史知識。當然，記憶、分析綜合、評價是能力，思維品質和創造性思維也是能力。在這種瑣碎的分法背后，不僅沒有梳理好知識與能力的關系，就連對知識和能力基本概念的界定也成了問題。第三種看法，借用了當代心理學研究成果，從“是什么”、“為什么”到“怎樣做”，對知識與能力的關系做了必要的說明。
2 歷史知識視野
理由一，從知識論的角度看，一切知識皆源于事實、方法和理論；從科學研究的角度看，一切知識皆源于實驗、觀察和理論；從社會生活的角度看，一切知識皆源于經驗、習慣和認識。所以，書本知識只是狹義的，僅了解書本知識的人，或許有做學問的可能，但不可能學做生活。歷史這門人文學科，自然不看重這樣的知識。理由二，歷史知識是為提升生存與生活能力乃至體認人生意義的學問，即便有充裕的閑暇時間，也無須只有過去的故事可做消遣，更何況基礎教育關乎國民的生計和國民的生活的能力發展、關乎國民的精神健康。所謂知識就是力量，因為它有謀取、發展這些功能的知性、技藝、智慧和價值觀。理由三，廣義的歷史知識理應包括史實(事實)、史法(技能)和史論(認識)。否則，就真的應了那句話：歷史除了時間、地點、人物，其故事是假的；小說除了時間、地點、人物是假的，其故事則是真的。簡單地說，敘述性亦即陳述性知識，反映歷史事實本身或等于事實本體，它由多種實在的現象展開事實的情節，其中既存在客觀的事實，也體現主觀對客觀事實的復制。所謂歷史，無外“事實上的歷史”和“寫出來的歷史”。而具有故事性的歷史，更不是只“知道是什么”就可以總結的。即敘述或陳述本身，不僅包含了“是什么”，也包含了“為什么。
3 歷史知識的目標
規范性亦即規則性知識是非常有用的知識，它不僅由個體的經驗積累獲得，而且必須符合群體約定俗成的標準。通俗地解釋這類知識，有同干我們對習慣的理解。習慣有兩方面：行為與思想。其主要成分有四：重復、照舊、符號和類型。在我們處理歷史觀點、歷史階段特征時，常常運用這部分知識。即使在擬定教學目標時，也會用專業的眼光使用規范性知識的重復和照舊成分。比如，這位教師為“秦王掃六合”一課擬定的教學目標：了解皇帝制度和郡縣制度建立的過程，記住中央和地方統治機構的名稱、主要職能；從秦朝的政治和經濟以及中國封建社會政治制度的影響方面認識到秦朝確立的中央集權制度的積極作用。符號和類型是更為高級的成分，它們多運用于對學習內容的處理，比如英國“新歷史”教學改革中有關“學習類型”的研究。其實，無論是作為學問中的規范性知識，如自然科學中的公式，還是作為生活中的規范性知識，如日常生活中所必須遵守公共規則，所謂“了解”和“知道”的意義，就是對法則的認知，或可認為是對人的行為和思想的合理約束。歷史知識的專業性乃至教育性，自然包含這部分知識。諸如我們強調的“過程與方法”目標，“過程”所表述的內容就是學習者理應懂得的行為標準和學業發展軌跡。但是，考慮到歷史學科具有社會人文科學兩方面的屬性，這類知識不可能套用自然科學的規矩。我們必須充分考慮它的偶然性、隨機性以及難以模擬、難以控制、難以量化等特性，特別不能過于純化或理想化。至于方法和價值觀則是我們特別強調的。不過，我們把它們分述在了“過程與方法”目標和“情感態度與價值觀”目標之中。“方法”近乎“學習能力”，“價值觀”無疑等于“思想教育”。于是就有一個怪現象，一方面特別強調歷史知識的基礎性、科學性、教育性和發展性；另一方面又排斥知識與生俱來的方法性和價值性。如此這樣，知識的科學性、教育性和發展性就難以支撐，因為抽去方法性和價值性的知識，其衍生能力就會天生不足。還有，我們比較強調知識的客觀性。在歷史教學界又把這個觀點微縮在了教科書上，歷史知識即教科書知識。如今盡管我們同意建構主義的主張，可是要么把知識看作是“客體的副本”，如同事實的翻版；要么把知識看作是“一成不變”的經驗，如同字典里的詞條。“識本身是什么不重要，重要的是有什么樣的能力改變知識。”這話沒錯，不過我們要問：知識的力量又蘊藏在哪里呢?“知識本身是什么不重要，重要的是通過知識發展人文精神。”這話也沒錯，我們一樣要問：人文精神是什么，不是對文化內在價值和意義的自覺嗎?如果是這樣的話，體現文化內在價值和意義的實體不是知識嗎?事實上，我們所強調的“解構知識”，無論言及智能還是方法，都是在重組和解析知識內在的價值和意義!所以，穿透知識背后的價值，才能使知識顯現它的有用性。當然，理解這樣的知識需要有整體認識的觀點和方法。
4 結語
綜上所述，陳述歷史教學的知識目標不必搞得千篇一律，甚至無須列出所謂的這目標那目標，更無須羅列知識要點。道理很簡單，無論你怎樣表述知識目標的內容，這樣的做法都會產生如下不良結果：(1)教學以知識內容為中心，知識點羅列得越細越如此；(2)知識與能力稅節，越是一對一的陳述知識目標和能力目標越是如此；(3)只見樹木，不見森林，妨礙形成整體的歷史認識。
相關論文查閱：大學生論文、工商財務論文、經濟論文、教育論文 熱門畢業論文
【基于中學歷史教學知識視野與知識目標的建構】相關文章：
淺析基于新課改的語言知識教學12-11
談基于知識管理的電大圖書館知識服務12-04
淺議基于知識管理的圖書館知識服務機制12-04
基于教學知識點的模型框架與結構分析12-05
基于本體的教學知識庫系統分析12-05
淺析語言教學中文化背景知識的建構策略12-09
淺談基于知識的網格技術應用研究11-20
淺談基于知識產權的企業并購過程研究03-27
- 相關推薦