論建構主義理論在中學英語寫作教學中的運用

論建構主義理論在中學英語寫作教學中的運用

　　論文關鍵詞：建構主義　英語　寫作

論文摘要：英語寫作是學生英語綜合能力的體現，培養學生具有較強的英語寫作能力是當前英語教學的重要任務之一。本文擬闡述中學英語寫作教學現狀及其存在的問題，論述了寫作理解理論和建構主義論，根據建構主義學習設計，設計出了基于建構主義學習設計的中學英語寫作教學模式。

寫作是心智技能，它借助于文字實現概念具體化。寫作源于語言文字和思想，語言文字因寫作而豐富，思想因寫作而深刻。英語寫作與英語學習相伴而生，與英語教學相隨而長。中學英語教學因聽、說、讀、寫而存在，因寫作和閱讀的發展而發展。中學英語寫作是學生英語語言發展的需要，是學生維護自身教育權益的需要，是學生內心情感、思想和自由的表達，是學生心智生活的重要組成部分，也是學生將英語語言信息轉化為自身知識，將知識提升為自身智慧和將智慧提煉為自身德性的有效途徑。寫作對于中學英語教學的重要性是可想而知的，寫作教學對于中學生英語學習的意義和作用是不言而喻的。
1、建構主義的學習理論
1.1建構主義知識觀
在對知識的看法問題上，建構主義強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含有真理性，但不是絕對的、唯一的答案。所以知識是不確定的。就知識的本質而言，它不是對客觀事物的反映，也不是對現實的準確表征，而是個體適應現實的結果，是個體經驗的反映，這種反映只是一種暫時的解釋、假設，隨著人類的進步會不斷地被推翻，并出現新的假設。知識并不能精確概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的辦法。
1.2建構主義學習觀
學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有的知識經驗的雙向相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
1.3建構主義教學觀
由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源。處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。
2、中英語寫作教學存在的問題
英語寫作一直是中學英語教學的薄弱環節，長期以來形成了對待英語寫作“學生發怵，教師犯難”的現象。產生這種現象的主要原因是：
2.1寫作教學脫離其他知識與技能的教學
英語教學是系統工程，閱讀教學、詞匯教學和寫作教學之間具有互動互補與彼此關聯的整體性。但在實際的英語教學過程中，教師并沒有真正把寫作教學置于這個整體性框架之中，存在著為寫作而寫作的現象。
2.2學生缺乏用英語思維的良好習慣
隨著新課程改革的全面推進，英語教師對新課程改革的理念，對新課程指導下的寫作教學有了一定的認識，但在實際的英語教學進程中，與詞匯教學和閱讀教學相比較，寫作教學的改革相對滯后。很多教師未能真正重視對學生的英語思維能力進行多方位、多角度的訓練，未能有效采取各種方法訓練學生英語思維的廣闊性、深刻性、發散性和創造性。
2.3跨文化意識未能引起足夠的重視
增進學生跨文化理解和跨文化交際能力是新課標的基本理念。語言和文化是相互依存、密不可分的，語言是文化的載體，無論從詞匯與句法上還是從篇章結構上，一種語言都會在一定程度上反映出一個民族的文化傳統和思維方式，因此“跨文化”應是英語教學的顯著特點，但在實際英語教學中，很多教師未能有效地培養學生跨文化交際意識和跨文化交際能力。
3、建構主義理論在英語寫作中的運用
3.1在寫作教學中使用問答寫作法
在寫作教學中使用問答寫作法。由于學生所學詞匯量有限，為此教師可以根據寫作話題設計一系列問題，引發學生的思考及作答。當學生回答完所有問題后，把這些問題的答案串聯起來就形成了一篇完整的文章。如學到“music”單元時，寫作話題與音樂運動有關，教師可以通過設計多個問題，使學生學會并熟悉有關音樂的詞匯。在具體實施時，教師可以指導學生就上述問題展開小組討論，并將討論結果撰寫成文。學生完成寫作后，教師從中選出一篇習作與學生一起討論和修改，直至形成一篇理想的作文。
3.2應用情景教學，開展想象性活動
建構主義認為，學習是一個積極主動的，與情景聯系緊密的自主操作活動。所以情景教學在課堂教學中顯得格外重要。情景教學就是通過設計出一些真實性的具體場合的情形和景象，為語言功能提供充足的實例，并活化所教語言知識。這種情景的生動性與形象性，有助于學生把知識融會于真實生活場景中[3]。建立在情景教學基礎上的想象性活動能夠激發學生的想象力，被視為語言技能由形成到運用之間的關鍵環節。其主旨在于通過班組活動激發學生的想象力，促進他們的思維，從而使學生在寫作的過程中更為話可寫。
3.3組織小組進行協作
一方面，小組成員通過相互學習，互相幫助，取長補短，減少了按學習成績或能力分組帶來的負面影響，改變了因長期處于個體的、競爭的學習狀態中所形成的冷漠、自私、狹隘和孤僻的性格，增強集體的榮譽感、競爭的意識和能力，從而促進學生的責任感，培養學生的領導意識、社交技能和民主價值觀，這些難以用筆頭測試測量出的素質，可以在合作學習的過程中悄然形成，而這種素質卻是終身受用的，是一種可持續發展的能力。
4、結論
該模式不僅能夠增加聽力課的趣味性，也能夠增強學習者學習的主動性，使他們積極地參與聽力課的學習，課堂上師生之間的有效互動，活躍了課堂，讓學生能夠將精力時刻被課堂吸引，小組內的討論給學生創造了語言環境，有利于掃除學生聽力時的心理障礙，由此表明建構主義學習設計下的聽力課堂教學模式是有效的。

參考文獻：
[1]教育部. 全日制義務教育——普通高級中學英語課程標準(實驗稿)[M]. 北京：北京師范大學出版社，2006.
[2]劉道義，龔亞夫，鄭旺全.普通高中課程標準實驗教科書英語(必修3)[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]謝金霞. 初中英語遞進式寫作教學模式[J]. 基礎英語教育，2006，(8).

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