談?wù)Z用視角教師課堂提問
論文關(guān)鍵詞:教師課堂提問 言語行為理論 交際理論
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論文摘要:研究對(duì)教師提問語進(jìn)行語用目的分類和使用頻率分析，進(jìn)一步分析語用目的實(shí)現(xiàn)手段一教師提問的語式特征;分析語用推理過程，最終找出能夠促進(jìn)課堂雙向交際的提問類型。其研究致力于幫助教師運(yùn)用提問來達(dá)到語用目的最終促進(jìn)課堂交際，同時(shí)為教師課堂提問的研究提供一個(gè)較為新穎的研究視角。
一、引言
言語行為理論是語用學(xué)的核心理論，創(chuàng)始人是英國(guó)哲學(xué)家J. S. Austin，并由塞爾加以繼承和發(fā)展。此理論旨在回答語言是怎樣用之于“行”，而不是用之于“指”這樣一個(gè)問題，體現(xiàn)了“言”則“行”這樣的語言觀;Searle是從社會(huì)交際的角度看待言語行為的，他認(rèn)為，言語行為是語言交際的基本和最小的單位，可分直接言語行為和間接言語行為，從言語行為去看間接語言現(xiàn)象實(shí)際上是“通過實(shí)施另一種言語行為來間接地實(shí)施某一種言語行為”。教師作為教育者是通過語言來教授知識(shí)和技能，教師話語無疑具有諸多語用功能，如教師的批評(píng)語，贊揚(yáng)語和評(píng)價(jià)語等等。作為教師話語的一分子一教師課堂提問屬于一種常見的言語行為，對(duì)于言語行為的分類也適用于教師言語行為。所以教師言語行為可分為直接言語行為和間接言語行為。相應(yīng)地教師課堂提問包括真提問和假提問，如教師提問“每位同學(xué)都到了嗎”或“課文預(yù)習(xí)了嗎”或“資料查了嗎?”這類提問屬于真提問，其字面意義與話語意義一致。提間是為了獲得新信息。而“好久未見了吧?”“這是你的作文嗎?’’“聲音小點(diǎn)好嗎?”“你課下干什么了?”這類問題很多時(shí)候并不是探求信息，而是用來表達(dá)某種語用含義。實(shí)質(zhì)上是假提問，聽話者會(huì)根據(jù)語境來推斷此問句的語用含義。假提問具有語用功能，字面意義與話語意義不一致，就產(chǎn)生言外之義。這類提問是通過實(shí)施提問這一言語行為來間接地實(shí)施其他言語行為如批評(píng)贊揚(yáng)等等。
二、相關(guān)研究
國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)于教師課堂提問的研究集中在理論研究和實(shí)證研究?jī)纱蠓矫妗＠碚撗芯可婕疤釂柕墓δ芎妥饔茫釂柕募夹g(shù)和藝術(shù)。實(shí)證研究涉及提問的分類方法、提問的數(shù)量分析、教師的反應(yīng)方式和提問的侯答方式。西方學(xué)者對(duì)于教師話語之課堂提問的研究較深人，成果較多。其中對(duì)于提問分類的研究甚為引人注目。Barns(1969)基于課堂教學(xué)觀察，將教師提問分為四類:事實(shí)性問題、推理性問題、開放性問題、交際性問題。Barns對(duì)推理性問題又進(jìn)一步劃分為封閉式和開放式兩種。還有研究者根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分:識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六類。Long和Sato(1983)將教師提問分為兩大類:一類是回聲式問題，另一類是認(rèn)知式問題，其主要用于習(xí)得信息。這類問題包括詢問性和顯示性問題。詢問性問題主要是為了搜尋信息，而顯示性問題主要是通過對(duì)所學(xué)知識(shí)的提問來檢查學(xué)習(xí)者的掌握情況。這兩種分類有點(diǎn)類似于Barnes的開放式和封閉式問題。有些研究者也稱為“發(fā)散”性和“斂聚”性問題。研究發(fā)現(xiàn)大約60%的問題屬于識(shí)記問題，20%屬于啟發(fā)思維的問題，還有20%屬于推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的問題。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性間題和參考性問題。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于參考性發(fā)散性問題的回答往往較展示性問題長(zhǎng)一些。Koivukari(1987)對(duì)于教師提問的分類也涉及到了認(rèn)知這一心理過程。他指出一類是記憶性問題，只要求學(xué)習(xí)者重復(fù)已學(xué)習(xí)過的舊知識(shí)，屬于較低水平問題，因只涉及識(shí)記一淺層次的認(rèn)知過程。另一類是理解性問題，需要學(xué)習(xí)者在頭腦中重組獲得信息或運(yùn)用邏輯推理出新知識(shí)，故涉及推理較深層次復(fù)雜的認(rèn)知過程，屬于高水平問題<Ellis, 1994) 。Brum把課堂教師提問分為六種:評(píng)價(jià)性提問，了解性提問，分析性提問，綜合性提問和運(yùn)用性提問。
目前對(duì)于教師提問的研究理論居多，實(shí)證研究較少。研究大多集中在對(duì)提問本身的分類上，怎樣更好地提高提問技巧，提高教學(xué)效果等等，而將教師的課堂提問與語用相結(jié)合的研究甚少，本文將運(yùn)用言語行為理論從語用的角度教師提問進(jìn)行探討通過對(duì)提問目的的分析來揭示教師課堂提問的語用特征。目的在于從新的視角來分析教師課堂提問話語，以期達(dá)到更好地運(yùn)用語言的語用目的。
三、研究方法
本研究采用課堂觀察，問卷和訪談相結(jié)合的調(diào)查方法。對(duì)象為五所高校即華中科技大學(xué)、華中師范大學(xué)、武漢理工大學(xué)、武漢大學(xué)和江漢大學(xué)教授大學(xué)英語的教師。問卷發(fā)放份數(shù)為16。份，有效問卷148份。接受課堂觀察的教師為5名，接受訪談的大學(xué)英語教師10名和學(xué)生10名。
四、結(jié)果與討論
(一)教師使用問句頻率分析
教師課堂上寒暄性問句和啟發(fā)性問句使用比例最高，其次是說明性問句，了解性問句、評(píng)價(jià)性問句、綜合性問句，求證性問句、運(yùn)用性問句、理解性問句、測(cè)試和猜測(cè)性問句、修辭和吃驚性問句。以檢查練習(xí)為目的的問句在大學(xué)英語課堂中使用較多，這類問句相比激勵(lì)類間句和情感類使用要多，說明傳統(tǒng)的教學(xué)觀念以教師為中心還在起作用，其次是以關(guān)注學(xué)生情感為目的的問句，表明教師已經(jīng)開始從情感因素關(guān)注學(xué)生，教師并非一味地“教”把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的機(jī)器，而是關(guān)心了解學(xué)生的“學(xué)”。這類問句應(yīng)該多加使用，它會(huì)收到意想不到的課堂交際和教學(xué)效果。
教師較喜歡采用問句言語行為來啟發(fā)學(xué)生，而且能關(guān)注到學(xué)生的情感，做到以人為本。吃驚性和修辭性問句使用較少，通常表督促和責(zé)備，這說明教師有意識(shí)地盡量少使用此兩類問句，因?yàn)檫@兩類問句有損學(xué)生的面子和自尊，屬于面子威脅行為。此類間句被大量使用的話，顯然是不利于教學(xué)的。結(jié)果表明，大多數(shù)教師都意識(shí)到了這一點(diǎn)，注意保全學(xué)生面子，營(yíng)造和諧氣氛，這樣更利于拉進(jìn)師生心里距離，促進(jìn)課堂交際。
(二)教師提問分類及其語用功能分析
練習(xí)性提問是以訓(xùn)練學(xué)生熟悉所學(xué)和掌握語言的用法為目的。對(duì)于評(píng)價(jià)性問句、知識(shí)性、了解性、運(yùn)用性、分析性、綜合性這六類問句，教師并非有疑而問，只是對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢查，基本上可歸為檢查類，用來檢查學(xué)生語言使用能力，練習(xí)性提問也可歸為其中。啟發(fā)性提問是為了引起學(xué)生注意和思考，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。求證性問句和情感關(guān)注類看起來好象是尋求信息的真性疑間句，其實(shí)不然。這兩類提問比較特別，不能簡(jiǎn)單地歸為真提問或是假提問。教學(xué)課堂是個(gè)特殊的語境，一方面，為了尋求信息，另一方面也包含語用意圖一教師以此來向?qū)W生表明:教師關(guān)心他們的接受能力和理解情況，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，教師在教學(xué)中以人為本，而不是一味地脫離學(xué)生，這就是言外行為。而這樣做的效果是學(xué)生能夠感受到教師對(duì)他們的教育關(guān)愛，從而增加對(duì)教師的愛戴，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，更加努力學(xué)習(xí)。這就是言后行為。說明性問句的目的不僅不是獲取信息，相反是為了提供信息。激勵(lì)性間句實(shí)質(zhì)上是一種策略型間句。總而言之，這些問句的使用，是教師為達(dá)到各種語用目的的一種方式，是一種特殊的言語行為。
(三)教師提問的言外行為分析
經(jīng)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)于提問的語用功能不甚了解或不很重視，如課堂寒暄性問句雖然使用頻率高，但表達(dá)的言外之義并未被學(xué)生接受。相反變成了嚴(yán)肅性的例行公事，拉大了師生間的距離。根據(jù)Searle對(duì)言外行為的分類，我們可將教師提問所涉及的言外行為分為三類，闡述類，指令類和表達(dá)類。教師課堂提問涉及指令類稍多，即說話人試圖使聽話人做某事。上述有些類型的問句在表達(dá)教師態(tài)度情感的同時(shí)，還具有一定的言外之義。例如吃驚性問句和修辭性問句即教師相信學(xué)生在當(dāng)時(shí)的語境下，不僅僅是把教師的話語當(dāng)作單純的提問，而是能領(lǐng)會(huì)到教師提問里面的語用意義即教師的責(zé)備、警告或抱怨，而且能領(lǐng)會(huì)到其中的言外之義。激勵(lì)性問句其言外之義是激勵(lì)學(xué)生好好學(xué)習(xí)。如果學(xué)生按照教師的意圖去做了，那么教師提問這一言語行為就有了言后行為<perlocutionary force)。而且值得注意的是，修辭性問句和吃驚性問句兼具有表達(dá)類和指令類的特征。修辭性和吃驚性問句在表達(dá)一定心理狀態(tài)的同時(shí)實(shí)施著指令的功能，具有一定的言外之義和言外之力。
學(xué)生訪談結(jié)果:10位學(xué)生有9位提到喜歡教師課堂提問這一教學(xué)手段，認(rèn)為可以啟發(fā)思維，加強(qiáng)互動(dòng)，調(diào)動(dòng)積極性，活躍課堂氛圍。關(guān)于問句類型，提到應(yīng)該多樣性。一位認(rèn)為還是喜歡教師全盤操縱整個(gè)課堂，即以教師為中心的教授法，不太習(xí)慣于教師發(fā)問感到緊張。
五、結(jié)語
綜上所述，從語用視角分析教師課堂提問類型及其語用目的有理論和實(shí)踐意義，為教師話語研究提供一個(gè)較新的解釋維度，又可以指導(dǎo)我們的日常教學(xué)，促進(jìn)課堂教學(xué)互動(dòng)。教師提問就是一種言語行為，因其特殊的語境一課堂，具有語用目的和語用特征。在日常教學(xué)中，教師加強(qiáng)語用意識(shí)，學(xué)習(xí)言語行為理論，有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，這些都有助于教師和學(xué)生更好地運(yùn)用語言進(jìn)行課堂交際。
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