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關(guān)于中國(guó)基礎(chǔ)教育教育改革的論文
第1篇:由兒童中心論看中國(guó)基礎(chǔ)教育改革
中國(guó)基礎(chǔ)教育改革正在從各個(gè)方面發(fā)生著變化，要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)，學(xué)生是關(guān)鍵。本文立足杜威的兒童中心，從老師角色、學(xué)生角色兩個(gè)方面來談基礎(chǔ)教育改革。評(píng)價(jià)制度應(yīng)該圍繞學(xué)生制定，就應(yīng)該具有教育價(jià)值;課堂教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生作為主體，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展;教師角色要由“滿堂灌”的施予者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”;學(xué)生也應(yīng)由原來的被動(dòng)學(xué)習(xí)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的“太陽(yáng)”。
兒童中心論是由美國(guó)教育家杜威提出的。他提倡在教學(xué)中兒童應(yīng)該由圍繞教師轉(zhuǎn)的“衛(wèi)星”變成學(xué)習(xí)的“太陽(yáng)”。杜威的兒童中心論主張教育應(yīng)符合兒童個(gè)性發(fā)展，興趣與訓(xùn)練相輔相成，課程與教材要適合學(xué)生的需要，教師與學(xué)生互學(xué)互長(zhǎng)。
當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革正是基于杜威的兒童中心論。這次改革是教育主體的一次大變革，是對(duì)兒童的一次較為徹底的解放，它使兒童成為了學(xué)習(xí)的主體，要求教學(xué)要圍繞兒童展開，充分尊重兒童的個(gè)性與興趣。本文就從教師角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生角色轉(zhuǎn)換來探討杜威兒童中心論對(duì)當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革的啟示。
一、基礎(chǔ)教育改革中教師角色的轉(zhuǎn)變
伴隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，教師的地位也發(fā)生了變化，以前的學(xué)習(xí)理論是教師為中心，現(xiàn)在變成了以兒童為中心，在這一主體變化的過程中，教師的角色也有了相應(yīng)的變化。
在杜威的兒童中心論中，他非常注重兒童思維能力的培養(yǎng)，認(rèn)為“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法”，“就是有教育意義的經(jīng)驗(yàn)的方法”。他將思維的五步法直接應(yīng)用到了教學(xué)方法上，認(rèn)為：“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。”這些要素是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境;第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題;第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題;第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想的解決問題的方法;第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，這個(gè)觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。因此為了進(jìn)一步有效培養(yǎng)兒童的思維能力，在日常的教學(xué)中更需要教師轉(zhuǎn)換角色。結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教師角色的轉(zhuǎn)變：
(一)導(dǎo)師角色
教師是學(xué)生創(chuàng)新欲望的激發(fā)者，創(chuàng)新思維與技能的訓(xùn)練者、示范者和引導(dǎo)者。教師的引導(dǎo)要切實(shí)從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，培養(yǎng)其身心和諧的發(fā)展。既要指導(dǎo)學(xué)生正確地選擇適合自己個(gè)性特長(zhǎng)的職業(yè)理想，又要引導(dǎo)學(xué)生正確處理人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系。
(二)榜樣角色
孔子曾說：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從。”教師要注重為人師表，嚴(yán)格要求自己，樹立好榜樣，從思想作風(fēng)到生活作風(fēng)，從言行到舉止，從心靈到外表，都要體現(xiàn)教師應(yīng)有的文明風(fēng)度和良好精神面貌。
(三)朋友角色
教師在同學(xué)生的`交往中應(yīng)該是朋友。教師以平等的身份交往，不以“權(quán)威”自居，不搞“一言堂”。深入到學(xué)生中間去全面了解學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，寬容和理解學(xué)生內(nèi)心深處的思維方式和特殊行為，與學(xué)生共同探討真理、共同進(jìn)步。
(四)引路人角色
學(xué)生犯錯(cuò)誤是難免的，因?yàn)樗麄儫o論在心理上還是在行為上都處于不穩(wěn)定、不成熟時(shí)期，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況因勢(shì)利導(dǎo)，絕不能一時(shí)沖動(dòng)采取請(qǐng)家長(zhǎng)，甚至開除的措施，這樣不僅傷害了學(xué)生的成長(zhǎng)，更給他們的心靈造成難以磨滅的傷害，對(duì)他們今后的發(fā)展極為不利。教師要成為學(xué)生成長(zhǎng)路上的一個(gè)引路人，帶領(lǐng)他們走上正軌。
二、基礎(chǔ)教育改革中學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這就要求我們?cè)诋?dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中尊重學(xué)生的主體地位，切實(shí)使各種各樣的教學(xué)圍繞學(xué)生展開，更加要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己主動(dòng)轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)方法，自覺主動(dòng)完成角色的轉(zhuǎn)換，由知識(shí)被動(dòng)的“接收者”變?yōu)椤爸R(shí)主動(dòng)探求者。
杜威提出了“教育即生長(zhǎng)”，要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發(fā)展之物，是一切教育和教學(xué)適合兒童心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。盡管在當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中已經(jīng)為兒童的學(xué)習(xí)主體地位做了許多外界的準(zhǔn)備，但是仍然有許多兒童不能從過去的知識(shí)被動(dòng)接受者的角色中解脫出來，從而影響到了基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程。
筆者結(jié)合實(shí)際，認(rèn)為可從以下幾個(gè)方面樹立學(xué)生的學(xué)習(xí)觀：
(一)自主性學(xué)習(xí)
兒童積極發(fā)揮自己的主體作用，主動(dòng)去學(xué)習(xí)，不讓老師牽著鼻子走。若能自己去閱讀的教材一定要自己去讀，能自己動(dòng)手去做的試驗(yàn)就要親手去做，你自己說的想法一定自己說出來。
(二)合作性學(xué)習(xí)
通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的討論、互助等形式的合作，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同發(fā)展進(jìn)步;這樣能有效轉(zhuǎn)化和消除學(xué)生之間過度的學(xué)習(xí)壓力，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行積極的溝通。
(三)探究性學(xué)習(xí)
在教師的組織、指導(dǎo)和引導(dǎo)下，學(xué)生從自身發(fā)現(xiàn)問題出發(fā)，通過試驗(yàn)、實(shí)踐，用所學(xué)的知識(shí)去解決問題、驗(yàn)證原理，只要學(xué)生以自己敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)了問題，學(xué)習(xí)才有強(qiáng)大的動(dòng)力。
(四)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)
在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)該從多方面，多角度去理解問題，嘗試獨(dú)立從事探索活動(dòng)，學(xué)生一定要展開思維的翅膀，盡情飛翔，在深入理解所學(xué)內(nèi)容同時(shí)，努力展現(xiàn)自己的創(chuàng)造才華。
結(jié)語(yǔ)：
基礎(chǔ)教育改革是一個(gè)過程，在改革過程中也會(huì)產(chǎn)生許多問題，但是從“杜威的兒童中心”來分析，可以從上述幾個(gè)方面來改進(jìn)。轉(zhuǎn)變是一個(gè)需要教育線上各界人士的共同努力才能實(shí)現(xiàn)的過程，只有這樣，基礎(chǔ)教育改革才能達(dá)到實(shí)效。
第2篇:中國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化
在全球化過程中加強(qiáng)了世界各國(guó)之間的經(jīng)濟(jì)，政治和文化聯(lián)系，其中教育更加沒能逃脫。在現(xiàn)如今的中國(guó)，高等教育和職業(yè)教育早已經(jīng)國(guó)際化并且得到了世界各國(guó)教育界的認(rèn)可，然而對(duì)于中國(guó)基礎(chǔ)教育是否、能否走這樣一條國(guó)際化的道路，存在不同的認(rèn)知與理解，文章從比較上海和山西發(fā)展現(xiàn)狀和認(rèn)識(shí)感知闡述：上海為什么能率先開始探索，而山西不作聲響的原因。
教育對(duì)外開放政策是中國(guó)80年代以來對(duì)外開放戰(zhàn)略的組成部分，教育的國(guó)際化更是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容。上海，作為“東方巴黎”，中國(guó)國(guó)家的中心城市，是中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、文化、金融中心，擁有中國(guó)大陸首個(gè)自貿(mào)區(qū)，同時(shí)還作為我國(guó)最先展開基礎(chǔ)教育國(guó)際化理論和實(shí)踐工作的探索區(qū)域。然而，山西，一個(gè)擁有三千年歷史的古城，卻在此事情上落后了。
一、教育國(guó)際化的內(nèi)涵
什么是“國(guó)際化”?并沒有準(zhǔn)確的定義，單就其本意來說“國(guó)際”即為國(guó)家與國(guó)家之間;那么“國(guó)際化”就是超越一個(gè)或者多個(gè)國(guó)家界限，聯(lián)合做事的一切行為活動(dòng)。
二、基礎(chǔ)教育國(guó)際化的界定
“基礎(chǔ)教育”，就是指人類在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程中為了獲得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要進(jìn)行的知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)。
因此，所謂的基礎(chǔ)教育國(guó)際化就是在世界經(jīng)濟(jì)全球化、貿(mào)易自由化的推助條件下，在國(guó)際基礎(chǔ)教育市場(chǎng)對(duì)外開放的前提下，以世界教育共同繁榮發(fā)展為目的，在國(guó)際間對(duì)基礎(chǔ)教育資源合理優(yōu)化配置，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的國(guó)際交流與合作，促進(jìn)世界各國(guó)基礎(chǔ)教育和經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化互相影響、互相依存、互相競(jìng)爭(zhēng)、互相融合。
三、比較分析上海與山西在基礎(chǔ)教育國(guó)際化進(jìn)程中的差異
為了更進(jìn)一步探索學(xué)生和教師對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化進(jìn)程的認(rèn)識(shí)水平的根源，從而找出山西落后的原因。我們將上海和山西作為研究對(duì)象并進(jìn)行了一項(xiàng)社會(huì)調(diào)查。在此項(xiàng)調(diào)查中走訪了十個(gè)高校，兩地各五個(gè)高校2000名學(xué)生和教師。調(diào)查結(jié)果總體顯示，山西只有7%的學(xué)生和教師了解基礎(chǔ)教育的國(guó)際化，其中代課教師占大多數(shù)(70%)，在70%的教師中也只有30%可以解釋基礎(chǔ)教育國(guó)際化過程的本質(zhì)，其余的教師僅是聽說過或者看到過，并沒有深層挖掘。而在上海受訪者中，將近一半(45%)認(rèn)為應(yīng)該將基礎(chǔ)教育國(guó)際化作為重要任務(wù)，但只有12%的人將其作為重中之重。在師資隊(duì)伍，30%的'人表示，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是不是一個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)，20%無法做出決定。在一些像“你認(rèn)為，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是什么”的開放性問題上，大多數(shù)受訪者并沒有留下他們的答案。
與此同時(shí)，這次分析的結(jié)果還顯示兩地受訪者對(duì)理想的基礎(chǔ)教育國(guó)際化與當(dāng)前所處教育、社會(huì)環(huán)境之間的一些差異。這種差異能從根本上說明山西落后上海一步的原因。具體反映在兩個(gè)個(gè)問題中：“你認(rèn)為本地存在哪些促使國(guó)際化的進(jìn)程的因素?“你認(rèn)為在此次進(jìn)程中受到的阻礙有哪些?(選擇三個(gè)答案)。
因此，我們可以說，上海滿足大多數(shù)試行基礎(chǔ)教育國(guó)際化理念和實(shí)踐的因素和條件。國(guó)際能力略微小于個(gè)人能力。有88%的人們認(rèn)為，“講師，學(xué)者和研究人員的流動(dòng)性”發(fā)揮的作用最大;而“取得國(guó)際教育體系”最少也有61%的人相信能夠有推動(dòng)作用。
毫不奇怪，在過去很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，教育國(guó)際化障礙問題被教育界稱為“慢性病”。國(guó)家目前的留學(xué)教育計(jì)劃幾乎只適用于碩士和博士，學(xué)士存在專業(yè)需求嚴(yán)重供不應(yīng)求，而對(duì)于高中的教育幾乎沒有形成完整的教育計(jì)劃藍(lán)圖，更不用說基礎(chǔ)教育。
山西的受訪者把教師缺乏和語(yǔ)言能力不強(qiáng)作為兩個(gè)主要的基礎(chǔ)國(guó)際化教育障礙。只有35%專家指出，他們說外國(guó)語(yǔ)言。在這種情況下，令人鼓舞的是國(guó)家給予足夠的關(guān)注，雖然他們也是心有余而力不足。另外一些擔(dān)憂是，大約有70%的受訪者強(qiáng)烈指出他們嚴(yán)重缺乏國(guó)際合作機(jī)會(huì)。這個(gè)結(jié)果可以從兩個(gè)方面解釋：首先，由于無法使用全球的可用信息，其次，因?yàn)閲?guó)際關(guān)系情況不佳。
四、結(jié)論
雖然將上海列為了基礎(chǔ)教育國(guó)際化的試驗(yàn)點(diǎn)，而山西沒有，其中必然有原因，不論從山西所具備的推行因素、理想目標(biāo)來講，還是從山西的推行障礙來講，要想將其作為試點(diǎn)很難。那么，現(xiàn)在東中西地區(qū)貧富差距懸殊，教育差異很大，面對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化，國(guó)家的偏遠(yuǎn)窮地區(qū)是否合適?其實(shí)，通過上述比較認(rèn)為，不能夠因?yàn)槲覈?guó)教育質(zhì)量現(xiàn)在存在的差異，區(qū)域教育不能夠均衡，就完全否認(rèn)了對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化，也不可以由于教育的公平性就阻止發(fā)達(dá)地區(qū)的基礎(chǔ)教育國(guó)際化。
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