論日語(yǔ)同義詞的教學(xué)方式
論文關(guān)鍵詞：同義詞 教學(xué)準(zhǔn)備 教學(xué)方式 暗示
論文摘要：日語(yǔ)是一種詞匯量相當(dāng)豐富的語(yǔ)言，因此在日語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中經(jīng)常會(huì)碰到同義詞的辨析。教師與其一味地講解、羅列詞語(yǔ)間的差別，不如試著引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己去思考。本文主要基于藤原雅憲(1997)和柴田武（1982）的研究，以"近づく"和"近寄る"為例，具體地論述了日語(yǔ)同義詞的指導(dǎo)方式。
一、引言
由于日本人的文化生活比較復(fù)雜，日語(yǔ)本身也利于新詞匯的產(chǎn)生，所以造就了日語(yǔ)中豐富的詞匯量。因此，在日語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，會(huì)不可避免地出現(xiàn)大量的同義詞。這時(shí)，如果不及時(shí)地進(jìn)行講解，部分學(xué)習(xí)者便會(huì)依照自己的感覺(jué)隨意去使用這些詞，從而造成誤差。然而，同義詞的區(qū)分也并不是那么容易的，特別是到了日語(yǔ)中上級(jí)的教學(xué)時(shí)，往往教師也需要參考大量文獻(xiàn)才能正確地把握詞語(yǔ)間的細(xì)微差別。那么如何把這些信息最有效地傳達(dá)給學(xué)習(xí)者呢？這是所有日語(yǔ)教師都需要思考的問(wèn)題。
同義詞的種類(lèi)有很多。有的詞在感情色彩上不同，例如“ゆっくり”和“のろのろ”，前者是中性的，后者含有貶義；有的詞在輕重程度上存在不同，例如“腹が立つ”和“怒る”，前者有可能是在心里生著悶氣，后者明顯是表現(xiàn)在外的；有的詞根據(jù)使用場(chǎng)合不同而不同，例如“あした”和“みょうにち”，前者是日常用語(yǔ)，后者非常正式；有的詞適用對(duì)象不同，例如“やる”和“差し上げる”，前者用于上對(duì)下的場(chǎng)合，后者則恰好相反。當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中遇到這些詞時(shí)，我們?nèi)糁皇呛?jiǎn)單地講解意思是不行的。當(dāng)然，如果只是把詞語(yǔ)間的各種區(qū)別羅列出來(lái)也是不足的，因?yàn)榭紤]到有些同義詞相對(duì)復(fù)雜，一味地羅列有可能會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得枯燥乏味，記憶起來(lái)也較吃力。因此，教師時(shí)不時(shí)的舉出一些具體的例子，先不作任何講解，而是讓學(xué)生自己去思考、總結(jié)出規(guī)律，也不失為一個(gè)有效的手段。
二、日語(yǔ)同義詞的教學(xué)方式-以“近づく”和“近寄る”為例
藤原雅憲(1997)為了讓同義詞教學(xué)有質(zhì)的飛躍，以“広がる”和“広まる”為例，具體地闡述了同義詞的指導(dǎo)方法。本文想以此為參考，對(duì)“近づく”和“近寄る”的指導(dǎo)方式進(jìn)行具體說(shuō)明。關(guān)于這兩詞的例文及其解釋說(shuō)明大都基于柴田武（1982）的研究，指導(dǎo)對(duì)象設(shè)定為日語(yǔ)上級(jí)學(xué)習(xí)者。
教學(xué)步驟一：教學(xué)導(dǎo)入。請(qǐng)學(xué)習(xí)者首先嘗試分析以下兩句話（考慮到國(guó)內(nèi)部分大學(xué)把《日語(yǔ)》5-8冊(cè)作為《新編日語(yǔ)》1-4冊(cè)的銜接教材，本文選擇從這兩套書(shū)中拿出兩例進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)入）：
“人々は春が近づくと、桜の咲く日を予測(cè)したり、友達(dá)とお花見(jiàn)に行く日を約束したりします。”（《新編日語(yǔ)》2）
“ハチは自分の巣の周りを、かまわずあちらこちらと大またに歩くゾウムシを見(jiàn)つけ、近寄り、もどり、何度かゾウムシの背中の上を乗りこえた。”（《日語(yǔ)》5）
教學(xué)步驟二：1 a ○人（犬?貓）が近づいてきた。
b ○人（犬?貓）が近寄ってきた。
2 a ○夏が近づく。
b ×夏が近寄る。
教學(xué)準(zhǔn)備：1的主語(yǔ)為生物，2的主語(yǔ)為非生物。
教學(xué)方式：這里要求學(xué)習(xí)者首先思考主語(yǔ)的不同，總結(jié)出“近づく”和“近寄る”的第一條區(qū)別。到這里，學(xué)習(xí)者自然可以理解教材中出現(xiàn)的兩句話的區(qū)別了。
教學(xué)步驟三：3 a○足音が近づいてきた。
b×足音が近寄ってきた。
教學(xué)準(zhǔn)備：盡管腳步聲來(lái)自于生物，這里卻只能使用“近づく”。 柴田（1982）解釋到要把這里的腳步聲看作是一種物理現(xiàn)象，因?yàn)槟_步聲的主人也完全沒(méi)有意識(shí)到聽(tīng)者的存在。換而言之，“近づく”只是一種客觀描寫(xiě)，而“近寄る”必須要清楚地感受到接近者的意圖及其要接近的目標(biāo)時(shí)方能使用。
教學(xué)方式：這里只是簡(jiǎn)單給出“物理現(xiàn)象”以及“動(dòng)作主體的意志”兩項(xiàng)暗示，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者感受“足音が近づいてきた”到底給人以什么樣的印象，進(jìn)而得出“近づく”和“近寄る”的第二條區(qū)別。
教學(xué)步驟四：4 a ○汽車(chē)が近づいてきた。
b ○汽車(chē)が近寄ってきた。
教學(xué)準(zhǔn)備：由于開(kāi)動(dòng)汽車(chē)的是人，讀者能感到人的意志，所以可以使用“近寄る”。
教學(xué)方式：要求學(xué)習(xí)者結(jié)合教學(xué)步驟二、三思考，為何汽車(chē)不是生物，卻能夠使用“近寄る”。
教學(xué)步驟五：5 a ○やっと近づいてみたら、ただの石ころだった。
b ？やっと近寄ってみたら、ただの石ころだった。
教學(xué)準(zhǔn)備：盡管兩詞都是“接近”，但側(cè)重點(diǎn)有所不同。柴田（1982）指出“近づく”的重點(diǎn)在接近這個(gè)動(dòng)作結(jié)束時(shí)，而“近寄る”側(cè)重于接近的過(guò)程。
教學(xué)方式：首先讓學(xué)習(xí)者思考“やっと”這個(gè)詞，帶領(lǐng)他們領(lǐng)悟到“やっと”只能與終結(jié)性的動(dòng)詞一起使用。然后再讓學(xué)習(xí)者確立“やっと”與“近づく”、“近寄る”的關(guān)系，得出在例句5b中使用“近寄る”不合適的原因。
教學(xué)步驟六：6 a ○後ろの車(chē)がだんだん近づいてきた（200メートルぐらい）。
b ？後ろの車(chē)がだんだん近寄ってきた（200メートルぐらい）。
7 ○（二人並んで、ベンチに座っている場(chǎng)合）もっと近寄りなさい。
教學(xué)準(zhǔn)備：柴田（1982）提到與目標(biāo)距離較遠(yuǎn)時(shí)，可以說(shuō)成“だんだん近づいてきた”，但使用“だんだん近寄ってきた”卻不太恰當(dāng)。
教學(xué)方式：這里只把例句列出來(lái)，提醒學(xué)習(xí)者要把焦點(diǎn)放在距離上，即汽車(chē)到目標(biāo)的距離與坐在板凳上的兩人的距離有何不同，繼而讓他們總結(jié)出兩詞的又一區(qū)別。總結(jié)完畢后，再向?qū)W習(xí)者說(shuō)明由例句7、8我們可以得出“近づく”給人的感覺(jué)是目標(biāo)物很清晰，而“近寄る”的目標(biāo)卻比較模糊（比如讓坐在板凳上的兩人互相靠攏，但這里我們并不知道是要靠攏到什么程度），這是由于使用“近寄る”的時(shí)候，我們?cè)谛睦砩夏芨械揭环N“個(gè)人領(lǐng)域”，所謂的“個(gè)人領(lǐng)域”是不容外界侵入的。
教學(xué)步驟七：8 a○お近づきの印です。
b×お近寄りの印です。
教學(xué)準(zhǔn)備：柴田（1982）提到由以上“個(gè)人領(lǐng)域”的分析可以得出“お近づきの印です”要表達(dá)的是想更加親近對(duì)方的思想，它是一種很客觀的寒暄方式，而在這里若是是用了“近寄る”，聽(tīng)起來(lái)就好像是想侵入對(duì)方私人領(lǐng)域，反而弄巧成拙。
教學(xué)方式：這里首先向?qū)W習(xí)者暗示“個(gè)人領(lǐng)域”這一概念，接著提醒他們?nèi)毡臼且环N“間”文化，當(dāng)“間”文化表現(xiàn)在人際交往方面時(shí)，它要求人與人之間要保持一定的距離才算是最完美的。在以上說(shuō)明完畢后，讓學(xué)習(xí)者自己分析不能使用“近寄る”的原因。
教學(xué)步驟八：9a ○近づきがたい。
b ○近寄りがたい。
教學(xué)方式：結(jié)合教學(xué)步驟三和七，讓學(xué)習(xí)者分析以上兩句話的區(qū)別。
當(dāng)然，以上的教學(xué)步驟是適合日語(yǔ)上級(jí)學(xué)習(xí)者的。倘若只是初級(jí)，就只用講解一小部分，如果一次性灌輸了這么多東西，學(xué)習(xí)者反而容易混亂，適得其反。
三、教學(xué)過(guò)程中需注意的幾點(diǎn)
課堂的時(shí)間都是有限的，以上的教學(xué)方式或許可以保證教學(xué)效果，但是卻要花費(fèi)大量時(shí)間，因此，本文建議只有重要的單詞才采取這樣的講解方式。另外，學(xué)生們的反應(yīng)也不是全部能預(yù)計(jì)到的，很有可能會(huì)出現(xiàn)一些偏差，這也給授課增添了一些困難，要求教師考慮的更加周全。
本文想把以下的兩點(diǎn)作為今后的研究方向：1．如何提高效率，在有限的時(shí)間內(nèi)把信息最有效的傳達(dá)給學(xué)習(xí)者。2．在具體實(shí)施了數(shù)次這樣的教學(xué)方式后，總結(jié)出學(xué)習(xí)者的普遍思考模式以減少偏差。
參考文獻(xiàn)：
[1]藤原雅憲．籾山洋介.上級(jí)日本語(yǔ)教育の方法[M].凡人社，1997.
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