淺析我國(guó)校本課程開發(fā)中存在的問(wèn)題及其解決策略
【論文關(guān)鍵詞】校本課程 國(guó)家課程 課程開發(fā)
【論文摘 要】2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)，自此我國(guó)校本課程的研究和開發(fā)在全國(guó)范圍內(nèi)展開，在取得一定的成效的同時(shí)，校本課程在具體開發(fā)過(guò)程中也不可避免地出現(xiàn)了一些問(wèn)題，研究者對(duì)我國(guó)校本課程開發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)梳理，并試圖提出一些相應(yīng)的解決策略。
2001年6月28日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎(chǔ)教育課程改革的總體目標(biāo)之一，是“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，校本課程開發(fā)已成為一個(gè)熱點(diǎn)出現(xiàn)在各個(gè)學(xué)校中。近年來(lái)，一些大中城市有條件的學(xué)校，特別是一些重點(diǎn)學(xué)校，在不同程度地實(shí)施著獨(dú)具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過(guò)去幾十年，我國(guó)基礎(chǔ)教育一直沿用國(guó)家統(tǒng)一的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材計(jì)劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權(quán)力下放，無(wú)論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。
一、我國(guó)校本課程開發(fā)中存在的問(wèn)題
1．對(duì)校本課程認(rèn)識(shí)的偏差
（1）校本課程和國(guó)家課程的關(guān)系定位不明確。意識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，對(duì)校本課程內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的偏差，會(huì)造成校本課程開發(fā)實(shí)踐的方向性錯(cuò)誤。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定的校本課程占總課程比例的15%，實(shí)際上是每周4節(jié)課的時(shí)間自由支配。也就是說(shuō)，國(guó)家課程所占的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于校本課程，換言之，學(xué)校課程主要還是國(guó)家規(guī)定的課程，校本課程在其中是以國(guó)家課程的輔助角色存在，但是學(xué)校對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)卻呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢(shì)。
由于過(guò)去我國(guó)一直在實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的課程，因此一些上級(jí)行政部門或?qū)W校對(duì)于這種課程結(jié)構(gòu)的習(xí)慣性，再加上現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)還未能跳出甄別和選拔的功能，導(dǎo)致了學(xué)校對(duì)于校本課程持消極態(tài)度，這就使校本課程并不能真正的走向?qū)W生的實(shí)際課堂。另一個(gè)極端是，一些上級(jí)部門或?qū)W校把校本課程看作是課程權(quán)力的完全下放，花費(fèi)大量的精力去開發(fā)校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規(guī)課程無(wú)法正常開展，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能得不到保障。
（2）課程的中心偏離學(xué)生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學(xué)者都偏重于強(qiáng)調(diào)教師的主體性，卻有意無(wú)意地忽略了學(xué)生的參與性。如王斌華先生認(rèn)為，校本課程就是某一類學(xué)校或某一級(jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全部教師，根據(jù)國(guó)家的教育目的，在分析本校內(nèi)部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。［注1］“教師即研究者”的口號(hào)被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開發(fā)的權(quán)力。學(xué)校在校本課程開發(fā)的過(guò)程中，也并沒(méi)有真正考慮學(xué)生需要的是什么，而是考慮教師的特長(zhǎng)是什么、愿意開什么課等等。教師和學(xué)生同是校本課程開發(fā)的直接受益者，學(xué)生應(yīng)該與教師一樣對(duì)校本課程擁有足夠的選擇權(quán)利和選擇空間。此外，學(xué)生對(duì)校本課程開發(fā)產(chǎn)品的取舍，意味著校本課程開發(fā)的成功與否。因此更不應(yīng)忽視了學(xué)生在校本課程開發(fā)中的主體地位。
2．過(guò)分注重課程的物質(zhì)形態(tài)
吸收教師編寫教材，這無(wú)疑是我國(guó)課程改革的一大進(jìn)步。但是，一些學(xué)校把編寫校本教材當(dāng)作是校本課程開發(fā)的全部。有學(xué)者表示，校本課程開發(fā)的形式有：設(shè)計(jì)課程方案或活動(dòng)方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過(guò)多的精力集中在如校本教材一類物質(zhì)形態(tài)上，不關(guān)注課程的實(shí)施和反饋，無(wú)益于校本課程的長(zhǎng)期發(fā)展，更不用說(shuō)教師和學(xué)生的成長(zhǎng)了。
3．課程缺乏地方特色
目前，我國(guó)各個(gè)學(xué)校所開發(fā)出的校本課程基本是隨時(shí)代變遷或國(guó)家政策出現(xiàn)的新專題而編寫的，如環(huán)境保護(hù)教育、信息科技教育、心理健康教育、國(guó)學(xué)等，這樣盲目跟風(fēng)的課程選擇有悖于國(guó)家提出和開展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個(gè)性。
另外，很多學(xué)校沒(méi)有從學(xué)校的特點(diǎn)、所在地區(qū)的特點(diǎn)和自身?xiàng)l件出發(fā)，開設(shè)校本課程。如一些鄉(xiāng)村學(xué)校在經(jīng)濟(jì)條件、師資水平無(wú)法承擔(dān)的情況下，為了顯示特殊試圖開展鋼琴課程。對(duì)于這種條件不成熟、在未發(fā)掘出自身特長(zhǎng)的校本課程之前，應(yīng)該先落實(shí)國(guó)家課程，然后再考慮開展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因?yàn)檫@樣并不利于學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展。
4．學(xué)校師資無(wú)法滿足開發(fā)需要
（1）教師缺乏課程管理和開發(fā)的意識(shí)。學(xué)校是校本課程開發(fā)的主陣地，教師自然地成為開發(fā)的主力。課程的深入、持續(xù)發(fā)展需要教師和學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，共同參與課程建設(shè)，積極開發(fā)、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長(zhǎng)期處在課程開發(fā)的下方，此前從沒(méi)有享受過(guò)開發(fā)課程的權(quán)力，長(zhǎng)期處于被領(lǐng)導(dǎo)的狀態(tài)，對(duì)課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰(zhàn)的動(dòng)機(jī)和意識(shí)。
（2）教師普遍缺乏課程開發(fā)技能。據(jù)專家調(diào)查，近50%的中小學(xué)教師不能勝任課程開發(fā)的重任。［注3］新課程改革倡導(dǎo)教師不僅是課程的實(shí)施者，更應(yīng)該是課程的理解者和開發(fā)者。課程開發(fā)包含設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面，教師僅僅具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)是不夠的，還要能夠明確學(xué)校的發(fā)展方向、教育資源和學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，懂得課程設(shè)計(jì)的原理、設(shè)計(jì)程序等知識(shí)，才能設(shè)計(jì)出具有學(xué)校特色的校本課程。而實(shí)際上地方學(xué)校的教師并沒(méi)有完備的技能，影響著校本課程的順利開發(fā)。
（3）教師的工作負(fù)擔(dān)重，無(wú)法承擔(dān)校本課程開發(fā)的重?fù)?dān)。有的學(xué)校硬性強(qiáng)派給教師開發(fā)的任務(wù)，使得教師不能清晰自己的教學(xué)任務(wù)，并無(wú)法認(rèn)清自己在校本課程開發(fā)中的定位，不僅對(duì)校本課程開發(fā)無(wú)益，也影響了教師的常規(guī)教學(xué)。
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